MANIFIESTO COMPRENSIÓN LECTORA I FORO DE EXPERTOS EN COMPRENSIÓN LECTORA GRANADA, 8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2014

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MANIFIESTO COMPRENSIÓN LECTORA I FORO DE EXPERTOS EN COMPRENSIÓN LECTORA GRANADA, 8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2014     

 La comprensión lectora es una de las cuestiones pedagógicas que más interés y controversia suscita en la actualidad. Es objeto de reflexión y debate en los más diversos foros. Las numerosas investigaciones que abordan su significado y su aprendizaje corroboran su relevancia y su oportunidad.     El I Foro de Expertos en Comprensión Lectora, celebrado en Granada los días 8 y 9 de septiembre de 2014, ha reunido a un grupo plural de profesionales que han debatido en cuatro mesas de discusión sobre las distintas perspectivas de la comprensión lectora. Como resultado de sus discusiones se hace público el siguiente documento. 

COMPRENSIÓN LECTORA  La lectura es una práctica individual pero a la vez social y cultural dado que tiene lugar siempre en un concreto momento histórico y en una comunidad específica, lo que determina inevitablemente un orden interpretativo. La comprensión lectora es el resultado de un complejo proceso de interacción entre un texto y un lector que hace posible finalmente construir un significado personal del texto leído. Lograr esa capacidad interpretativa debe ser el objetivo principal de los aprendizajes escolares. A pesar del notable incremento de las investigaciones sobre la comprensión lectora existe aún un notorio desequilibrio entre los modelos teóricos y las prácticas de aula. Una de las prioridades en relación con la mejora de la comprensión lectora es la transferencia e integración en las experiencias pedagógicas de los resultados de esa abundante investigación, de modo que puedan establecerse vínculos efectivos entre teoría y práctica. No existen, sin embargo, modelos sobre la comprensión lectora que tengan en cuenta e incorporen todas las perspectivas que entran en juego en su enseñanza y aprendizaje, por lo que consensuar un único modelo teórico sobre el que sustentar las prácticas docentes no resulta fácil, pese a lo cual debe ser un objetivo preferente de cualquier centro educativo definir estrategias didácticas adecuadas a los diferentes niveles, así como asegurar la estabilidad y la continuidad de los proyectos de comprensión lectora. Ayudaría, en ese sentido, conocer y divulgar experiencias de éxito nacionales e internacionales en ese campo. 

LECTURA, TEXTOS Y LECTORES  El concepto de lectura se ha ampliado de tal manera y se ha hecho tan complejo que ya no es posible seguir pensando y actuando con criterios y conceptos del pasado.  La lectura debe concebirse como un aprendizaje interdisciplinar y transversal, como una competencia cuyo desarrollo incumbe a todo el profesorado. El estímulo de la comprensión lectora debe superar el encasillamiento y la separación entre materias y asignaturas, más aún a partir de los recursos que proporcionan las TIC, y entender ese proceso desde una perspectiva no exclusivamente pedagógica sino social, cultural y crítica.  Para comprender textos no basta con que el alumnado sepa leer. Tiene que aprender a comprender los textos específicos de las distintas áreas curriculares. En todas las asignaturas deben favorecerse esos aprendizajes, sin que ello se perciba como una actividad que “quita tiempo”. Es fundamental instruir a los alumnos en nuevas formas de lectura, enseñarles a leer y comprender los diversos textos que los rodean. En ese sentido, es urgente superar la oposición entre lectura literaria o por placer y lectura para aprender. La lectura para aprender también puede ser placentera, lo cual requiere poner de relieve su valor y enseñar a leer teniendo en cuenta ese objetivo.  Es preciso desarrollar competencias lectoras multialfabetizadoras. La alfabetización mediática o la alfabetización digital, que dan respuesta a los nuevos contextos de aprendizaje e información, deben desarrollarse a la par que la alfabetización textual. El concepto de leer no puede seguir ignorando la lectura digital. Por el contrario, debe integrar los nuevos modos de buscar y seleccionar información, de relacionar textos entre sí o con otros medios artísticos, de establecer distintos itinerarios de lectura, etcétera. A menudo, sin embargo, se introduce y utiliza la lectura digital en los centros educativos de manera un tanto improvisada, sin objetivos claros ni reflexiones previas. A la hora de promover la comprensión lectora en el denominado „tercer entorno‟ hay que tener en cuenta el valor social, cultural e ideológico de las TIC y sus repercusiones en el desarrollo crítico y creativo de los individuos. Se hacen necesarias investigaciones específicas sobre la repercusión del soporte digital en los modos de leer y comprender, así como en la adquisición del hábito lector. El desarrollo de la comprensión lectora en el entorno de las TIC debe tener en cuenta los rasgos específicos de los medios de comunicación de masas, como la publicidad sobrevenida o la sobreabundancia informativa, por lo que es necesaria una transformación metodológica para enseñar a relacionarse con textos y a producirlos, propiciar la comunicación interactiva, realizar un análisis crítico de la información y los contenidos multimedia.  Al hablar de comprensión lectora hay que tener en cuenta las nuevas textualidades. Es preciso incorporar a las prácticas de enseñanza los nuevos tipos de textos, que han de ser elegidos con criterios de diversidad, actualidad y funcionalidad social. Para el desarrollo de la comprensión lectora ya no bastan los textos sobre los que se ha construido tradicionalmente su enseñanza. Los libros de texto ya no pueden ser tampoco las únicas fuentes de textos y ejercicios, pues unos y otros resultan a menudo insuficientes e inadecuados. De igual manera, ya no es suficiente con comprender el código escrito. La web ha multiplicado los códigos, lo que demanda nuevos objetivos y nuevas prácticas. Los aprendizajes deben incluir los códigos verbales, no verbales y visuales. La hipertextualidad y los hipervínculos han otorgado a la lectura aún más complejidad. Hay que tener en cuenta que el cambio de formato no implica un cambio en el contenido de los textos, pero sí requiere un cambio metodológico en la manera de leer, en tanto que reclama nuevas vías de conocimiento y aprendizaje.  Se está perfilando, en consecuencia, un nuevo tipo de lector, cuyos rasgos han de definirse con rigor a fin de ajustar a ellos las propuestas y las actividades escolares de lectura. Hay que pensar ya en lectores multimodales, flexibles y creativos. La formación de esos nuevos lectores debe sustentarse en programas claros, factibles y evaluables. La competencia comunicativa del alumnado exige tener en cuenta la alfabetización informacional, la educación literaria, la capacidad de producir y emitir textos orales, escritos y digitales, la capacidad crítica frente a los medios de comunicación audiovisuales, el uso de las bibliotecas escolares y digitales… Las TIC pueden contribuir a superar la rígida división actual de las materias escolares y participar en el desarrollo de la comprensión lectora. Lectura y placer pueden tener en las TIC un gran aliado, a condición de aceptar sin reservas su capacidad para contribuir a la educación lingüística y literaria y a la comprensión de textos de uso social. También aquí deben conciliarse motivación, mediación y rendimiento. No todos los alumnos van a ser lectores de textos literarios, pero todos deben ser buenos lectores. Esa formación debe garantizarse sin excepciones. La emergente brecha digital puede constituir una nueva forma de exclusión, pues afecta directamente a la adquisición de la comprensión lectora sustentada en las TIC. 

AULAS, BIBLIOTECAS, RED Es perentorio renovar y mejorar las prácticas de aula en torno a la comprensión lectora y el fomento de la lectura. A menudo, las estrategias de comprensión no son las adecuadas. Es una tarea que concierne a todos los niveles educativos, incluyendo la educación universitaria.  Los planes de lectura de los centros educativos deben redefinirse. No deben ser propagandísticos ni seguidistas, ni estar sometidos a intereses editoriales o tecnológicos. Deben concebirse sobre todo como medios para la consecución de la competencia lectora. Y no solo deberían elaborarse planes de lectura para la infancia o la adolescencia, también las personas adultas deberían poder beneficiarse de ellos.  La comprensión lectora está estrechamente vinculada con las tareas de dinamización lectora, con aquellas actividades que rebasan el trabajo habitual en las aulas. Es sabido que los lectores que leen con gusto y por propia voluntad tienen menos dificultades para leer, se concentran más y tienen un más exitoso desarrollo escolar. Sin embargo, las actividades de comprensión lectora y de fomento de la lectura no suelen estar integradas. Aparecen erróneamente como dos campos ajenos e incomunicados. Las actividades de dinamización lectora deberían fijarse en función de los destinatarios y sus necesidades. Deberían programarse con ambición y sensibilidad, teniendo en cuenta los contextos escolares y sociales de los alumnos, superando el estrecho marco que ofrecen los libros de texto. Muchas actividades de animación a la lectura se siguen realizando sin objetivos definidos ni conciencia de su validez o ineficacia. Con frecuencia se confunden comprensión lectora y análisis de textos. La lectura debe entenderse siempre como una relación personal con un texto, con todas las consecuencias que de esa interacción se derivan. Analizar filológica o retóricamente un texto no debería ser el modo de lectura preponderante en la infancia y la adolescencia. En los primeros años de formación debería evitarse enseñar gramática o sintaxis por medio de la literatura. El uso didáctico de los textos literarios ha causado muchos estragos. El placer de leer no se estimula usando la literatura como un instrumento de aprendizaje lingüístico. Hay que tener en cuenta además que el lenguaje usual y el lenguaje literario no son exactamente iguales. Son dos sistemas lingüísticos diferenciados que deberían tener enseñanzas diferenciadas. Se da el caso incluso de que el conocimiento metaliterario no está bien desarrollado en los libros de texto. En tal sentido, convendría diferenciar la lectura instrumental de la lectura voluntaria y placentera, que es la que crea de verdad hábito lector. En el origen de esos hábitos está siempre el deseo de leer. En las aulas debería estimularse y consolidarse ese deseo, para lo cual resulta muy útil hacer partícipes a los demás de las experiencias personales de lectura, con el profesor como guía. Entender los grupos como comunidades de lectores que comparten sus respuestas a los textos literarios resulta muy provechoso.   El canon de aula debería poder combinar sin conflicto los libros que se leen por gusto con los libros requeridos para los distintos aprendizajes. La literatura infantil y juvenil debería formar parte relevante de ese canon en los diversos niveles educativos y compartir espacio con libros cuyos textos promueven otras formas de leer, comprender y conocer.  Las actividades de comprensión lectora deben tener en cuenta las tres actividades lingüísticas básicas: hablar, leer y escribir. Deben integrarse en un proceso conjunto y armónico. Es preciso mejorar y potenciar el lenguaje oral, así como la expresión escrita, pues la comprensión de un texto está indefectiblemente unida a las actividades de oralidad y escritura. Escuchar, que es un aspecto implícito en cualquier proceso de comunicación, debería ser un objetivo preferente de toda enseñanza. En los aprendizajes en general y en la comprensión lectora en particular es muy importante prestar atención al ambiente, las circunstancias, la disposición (estados de ánimo, actitud hacia la lectura, finalidad de la lectura…) y las experiencias de lectura (itinerarios de lectura, competencia lectora y literaria, hábitos lectores, ambiente familiar y entorno escolar...). La selección de lecturas es una tarea de suma importancia, pues a menudo determinan la actitud del alumnado hacia la lectura. De ese contexto no pueden estar excluidas las TIC. Los planes de dinamización lectora deben entenderlas como un componente fundamental en el logro de sus objetivos, tanto en el ámbito escolar como bibliotecario o sociocultural.  Las bibliotecas escolares deben jugar un papel fundamental en el desarrollo de la comprensión lectora. Su fortalecimiento puede contribuir a alcanzar más fácilmente ese objetivo.  Las bibliotecas escolares deben estar conectadas estrechamente con las aulas, convertirse en espacios frecuentemente visitados y tener usos diversos. Su papel en la creación de hábitos de lectura es crucial. Se necesitan para ello crear bibliotecas escolares activas, con buenas selecciones de libros, con propuestas que dosifiquen las interpretaciones, con planes de lectura bien definidos, con estrategias claras en pro de la comprensión lectora y que contemplen en todo momento las alfabetizaciones múltiples. Las bibliotecas están obligadas a trabajar con todo tipo de textos y colaborar con todos los departamentos del centro, pero asimismo con las familias y la comunidad educativa en general.  Los libros, los espacios, los tiempos, las lecturas, las actividades, el acompañamiento, la colaboración con otras bibliotecas… son cuestiones esenciales que afectan a las bibliotecas escolares y que conviene cuidar en extremo, pues contribuyen de manera decisiva al proyecto común de la comprensión lectora. Las bibliotecas escolares no deben ser ajenas a los recursos de la Red, sino integrarla en su funcionamiento. La Red es en sí misma una gran biblioteca.   Las lecturas compartidas por los alumnos, la promoción de clubes de lectura o el intercambio de experiencias entre lectores son actividades que las bibliotecas escolares pueden alentar y cuyos beneficios son notorios y relevantes. Es sabido, por ejemplo, que los alumnos que preparan lecturas para otros desarrollan y afirman sus habilidades lectoras. 

FORMACIÓN DEL PROFESORADO  Se evidencia que, con respecto a la comprensión lectora, la formación del profesorado, sobre todo la inicial, es claramente insuficiente. La lamentable realidad es que muchos alumnos universitarios, cuya aspiración es ejercer la docencia, no son lectores habituales, no leen voluntariamente. Esa carencia repercute negativamente en las prácticas de aula una vez que inician su actividad docente. Se encomienda así el impulso de la comprensión lectora a unos falsos lectores, que valoran mucho la lectura aunque ellos no la ejercen. Fomentar en los alumnos universitarios hábitos lectores significa hacerlos conscientes de que la lectura no es una práctica inevitable en sus estudios sino una parte fundamental de su formación profesional, pues está directamente relacionada con su futuro trabajo en las aulas.  Se detectan asimismo carencias en el profesorado en activo. Y aun aceptando que el profesorado no constituye un grupo homogéneo y unánime, es preciso repensar seriamente las prácticas de aula para validar o no su adecuación para el aprendizaje de la comprensión lectora. Es preciso concienciar al profesorado acerca de la necesidad de que las actividades pedagógicas deben estar sustentadas en modelos teóricos sólidos y vencer asimismo sus frecuentes resistencias a los cambios. Es cierto que los muchos programas que se promueven en los centros escolares dispersan la atención del profesorado, pero no es menos verdad que el desarrollo de la comprensión lectora tiene una incidencia muy importante en el rendimiento global del alumnado, por lo que hay que abogar por la implicación de todo el profesorado en esa tarea. Es primordial hacer consciente al profesorado de las áreas no lingüísticas de la importancia de trabajar la comprensión lectora y de la necesidad de proporcionar experiencias placenteras de lectura en sus respectivos campos. Es necesario y urgente insistir en la formación inicial del profesorado, revisar y actualizar no solo los contenidos teóricos sino también y fundamentalmente los aspectos metodológicos. La formación inicial debe estar orientada a la práctica y debe tratar de unificar criterios y lenguajes. El reto es no desvincular la formación inicial de las prácticas que se llevan a cabo en las aulas de educación infantil, primaria y secundaria. Esa formación debería tener muy en cuenta los tópicos, convicciones y creencias erróneas de los alumnos universitarios acerca de las razones de la lectura, que a menudo comparte también el profesorado en activo. La formación inicial debe contemplar asignaturas que pongan especial énfasis en los conocimientos relacionados con el aprendizaje de la lectura y escritura y que a la vez sean reconocidas como esenciales para el futuro desempeño profesional del alumnado. Hay que revisar en profundidad los contenidos lingüísticos de los programas universitarios. Es inadmisible que la formación inicial de los futuros docentes dependa en gran medida de las opciones e interpretaciones que de los programas de las asignaturas puedan hacer los profesores. Habría que garantizar unos conocimientos mínimos de esas materias a todo el alumnado, por exigencias pedagógicas y deontológicas.  A pesar de las dificultades para incluir en los planes de estudio universitarios asignaturas relacionadas con la comprensión lectora, es preciso caminar hacia un modelo común que especifique qué es necesario y prioritario enseñar. La participación del profesorado en activo en esa definición es muy importante. Hay que articular un modelo equilibrado de formación que contemple tanto las necesidades formativas del alumnado universitario como las del profesorado en activo. Hay que superar el desequilibrio actual entre la autonomía universitaria y las necesidades del sistema educativo. Entre la formación inicial y la formación permanente deben buscarse pasarelas que las mantengan vinculadas y permeables. Y tanto una como otra deben insistir en la alfabetización informacional a fin de poder desarrollar la competencia comunicativa y la comprensión lectora del alumnado. La formación del profesorado debe fomentar la autonomía profesional y la práctica reflexiva, y debe inculcar al mismo tiempo la capacidad y la conciencia del trabajo en equipo, así como la necesaria cooperación con las administraciones educativas, que a su vez deben poner todo su empeño en estimular y sostener la formación permanente del profesorado. Reclamar suficientes recursos humanos y económicos para la mejora de la competencia profesional no es una petición caprichosa sino una reclamación elemental y perentoria. La autonomía del profesorado no es incompatible por lo demás con la implicación de la comunidad educativa en la consecución de la comprensión lectora. La innovación educativa en el campo de la comprensión lectora debe ser un objetivo fundamental. Pero para conseguir dejar huella, las prácticas innovadoras deben ser sistemáticas y continuadas, y deben partir de lo que el profesor hace habitualmente. El centro escolar debe ser el fundamento y el destino de toda actividad innovadora. Parece aconsejable que esas actividades se basen en proyectos flexibles y realizables y propicien además espacios abiertos a la participación de los diferentes ámbitos relacionados con la educación. La innovación no debe ser sinónimo de improvisación.   La evaluación debería considerarse un instrumento de referencia en los proyectos de comprensión lectora. Las pruebas de evaluación pueden ser una ocasión para la innovación o pueden suponer una cierta distorsión de las prácticas de aula. Evaluar la comprensión lectora no debería entenderse como un mero ejercicio de pasar pruebas, sin tener en cuenta los aspectos sociales y culturales de los alumnos. Las pruebas de evaluación no pueden ignorar la diversidad de situaciones individuales y comunitarias existentes en las aulas. Habría que estar alerta para hacer de la evaluación un estímulo para la mejora y no un simple indicador del rendimiento de los alumnos. 

UNA TAREA COLECTIVA  La comprensión lectora no solo incumbe al trabajo en las aulas. Hay otros muchos espacios en los que también se dirime ese logro. Es sabido que la lectura realizada por gusto a edades tempranas es un factor determinante en el rendimiento escolar, al igual que la posesión de libros o las lecturas de los padres. La comprensión lectora está directamente relacionada con las experiencias lectoras familiares, aunque a menudo es más importante que los padres valoren y estimen las lecturas de sus hijos que el hecho de que ellos mismos lean. Incentivar el gusto por los libros e insertar el hábito lector en los propios estilos de vida comienza también en los hogares.  No solo la escuela o las familias determinan la consideración pública de la lectura, también los medios de comunicación y las instituciones públicas contribuyen a ello. El aprecio o el rechazo de la lectura es siempre una construcción social. Y a menudo resulta contradictorio y frustrante que mientras en las aulas, las bibliotecas o los hogares se aboga continuamente en favor de la lectura, personas que gozan de reconocimiento público -empresarios, deportistas o cantantes- alardean de no haber leído nunca un libro. El mensaje de que para alcanzar el éxito social no es necesario leer puede resultar más influyente que horas y horas de trabajo y persuasión en los centros escolares.   No podemos ignorar que los recortes presupuestarios que están afectando a la enseñanza en los últimos años está teniendo una influencia negativa en las tareas de innovación educativa, formación del profesorado o dinamización lectora.  Es preciso tomar conciencia de que la comprensión lectora es una responsabilidad colectiva, una tarea que concierne a muchos agentes e instituciones, de cuyo entendimiento y cooperación depende en gran medida el éxito.